Im Studiengang ‚Marketing und Electronic Business’ an der Fachhochschule Oberösterreich, Campus Steyr bemüht man sich, Studierenden eine Vorstellung davon zu vermitteln, was unter Kundenbeziehungsmanagement gemeint ist und warum gute Beziehungen zu Kunden wichtig für den Geschäftserfolg sind. Allerdings scheint der Transfer zum Beziehungsmanagement zwischen Fachhochschule/ Studiengang und Lektor*innen selbst (noch) nicht wirklich geglückt.
Soweit mir bekannt ist, gibt es keine soliden Untersuchungen zur Hochschullehre, in welchen neben den fachlichen auch die pädagogisch-didaktischen Kompetenzen einer vergleichenden Kritik unterzogen worden wären. Insofern muss ich auf meine Erfahrungen und den Erfahrungsaustausch mit Kolleg*innen zurückgreifen. Das bedeutet, dass diese nicht generalisiert werden können, was umgekehrt aber nicht bedeutet, dass es sich bei dem hier Geschilderten um Ausreißer einer ansonsten über der Kritik stehenden Praxis handle.
Obwohl es lohnenswert und sicherlich auch notwendig wäre, auch der „Lehrkompetenz” bestellter und ordentlich bestallter Hochschulprofessor*innen nachzugehen, liegt der Fokus dieses Beitrags bei nebenberuflich Lehrenden, den so genannten Lektor*innen. Immerhin ist das Verhältnis von Lektor*innen beispielsweise an der FH OÖ mit 86,7 Prozent gegenüber hauptamtlich Lehrenden beträchtlich; in Zahlen: 1446 : 221. Dabei wird dieses Missverhältnis an anderen Fachhochschulen, z.B. der des bfi Wien (92,3%) oder der im Burgenland (90,5%) noch übertroffen. Die FH Kärnten schneidet mit 76,6% am besten ab.
Zurecht hat daher die Wissenschaftssprecherin der Grünen, Sigrid Maurer, 2017, damals noch Abgeordnete zum Nationalrat, darauf hingewiesen, dass es hier dringenden Handlungsbedarf gäbe.
Handlungsbedarf gäbe es
Der Deutsche Wissenschaftsrat empfiehlt ein Verhältnis von 80 Prozent hauptberuflich zu 20 Prozent nebenberuflich Lehrender. Dementgegen ist die Situation in Österreich geradezu auf den Kopf gestellt.
Das dürfte wohl in erster Linie der Finanzierungspragmatik geschuldet sein. In Oberösterreich beispielsweise ist die Besoldgungssituation exquisit, auch die weiteren Benefits lassen nichts zu wünschen übrig. Das Land OÖ könnte es sich nicht leisten, die Zahl hauptberuflich Lehrender zu versechsfachen, um das vom Wissenschaftsrat empfohlene Verhältnis zu nebenberuflich Lehrenden zu erfüllen.
Einige der wichtigsten Punkte:
Wegen häufig fehlender standardisierter Recruitingprozesse ist es schwer, Beauftragungen von Lektor*innen nachzuvollziehen. Wegen fehlender Transparenz kann man kaum auf veröffentlichte Daten zurückgreifen, sondern ist auf den eigenen Erfahrungsbereich angewiesen und was der Austausch mit Kolleg*innen ans Licht bringt.
Im Wesentlichen liegt die Entscheidung darüber, wer als Lektor oder Lektorin unter Vertrag genommen wird, beim Studiengangsleiter. Es ist mir in über zehn Jahren an der FH OÖ nicht gelungen, herauszubekommen nach welchen Gesichtspunkten oder Regeln Kolleg*innen als Lektor*innen ausgewählt wurden.
Nicht selten werden Unternehmen angefragt, bzw. Mitarbeiter*innen von Unternehmen, zu welchen eine Kooperation gesucht wird. In einem krassen Fall, hatte der Geschäftsführer ein solches Angebot abgelehnt, aber auf eine Teilzeit-Mitarbeiterin verwiesen, die noch dabei war, ihren Master zu machen. Mit Ihr wurde dennoch ein Lehrvertrag vereinbart, noch bevor sie ihr Masterstudium erfolgreich abgeschlossen hatte. In diesem Fall war nicht nur die fachliche Qualifikation bezogen auf die wissenschaftlichen Inhalte unzureichend gegeben, sondern auch die Qualifikation aus praktischer Erfahrung, da diese Mitarbeiterin erst eineinhalb Jahre und das halbtags in dem Betrieb gearbeitet hatte.
Deutlich mehr als die Hälfte der nebenberuflich und hauptberuflich Lehrenden haben kein Doktorat/ PhD und die Zahl habilitierter Lehrender ist mit 4 Prozent minimal. Seitens vieler Fachhochschulen wird diesem Umstand mit dem Hinweis begegnet, dass an Fachhochschulen anders als Universitäten weniger geforscht werde, dafür berufsbezogen, angewandt ausgebildet werde. Dem steht entgegen, dass Fachhochschulen in den letzten Jahren teils vehement für sich auch Forschung reklamieren, selbst Grundlagenforschung betreiben wollen und entsprechend auch Mittel aus dem Forschungsfond beantragen und erhalten.
Ein Insider kommentierte den Umstand mangelhafter wissenschaftlicher Qualität vieler Bachelor- und Masterarbeiten lakonisch: Wie sollten die Studierenden Ahnung davon haben, was es heißt, wissenschaftlich zu arbeiten, wenn es selbst viele Lehrende nicht wissen.
Niemand käme auf die Idee, an Mittelschulen Lehrende anzustellen, die über keinerlei pädagogisch didaktische Ausbildung verfügen. An Hochschulen wird Studierenden zugemutet, sich mir Lehrenden auseinanderzusetzen, die kaum pädagogisch didaktisches Wissen und wenig bis keine reflektierte Erfahrung mitbringen. Zumeist reproduzieren diese Lehrenden das Muster von Wissensvermittlung, wie sie es als Studierende erlebten, auch wenn das nicht selten einige Jahrzehnte zurückliegen mag. Bei jüngeren Lehrenden habe ich schon erlebt, dass sie angepasste Folien aus ihrer eigenen Studienzeit verwenden. Das trifft grundsätzlich auf nebenberuflich wie auch hauptberuflich Lehrende zu. [Dazu wird es einen eigenen Blogartikel geben: Erscheinungsdatum: 8.12.2018]
Festzuhalten ist: Nicht zwangsläufig sind erfolgreiche Manager auch erfolgreiche Lehrende (und vice versa) – Obwohl auch hier gelten mag, dass Ausnahmen die Regel bestätigen können.
Das Thema Fortbildung wird an Fachhochschulen sehr unterschiedlich gehandhabt. Manche bieten beispielsweise für Lektor*innen, die erstmals an der Fachhochschule lehren (unabhängig, ob sie auch schon an anderen gelehrt haben) Fortbildungen an, in welchen über Hardfacts bis hin zur Abrechnung ebenso informiert werden, wie über Usancen der Lehrveranstaltungsgestaltung, Verwendung von Lehr- und Lernplattformen usf. Und es gibt Fachhochschulen die für nebenberuflich Lehrende auch kontinuierliche Fortbildungsangebote bereitstellen.
Dann gibt es aber auch Fachhochschulen, in welchen das offenbar nicht zentral geregelt ist und zumeist die Studiengangsleitung Lektor*innen, die schon länger tätig sind, bittet, sich um die Neuen anzunehmen und sie zu unterstützen. Diese doch eher hemdsärmlige, improvisiert Herangehensweise ist jedoch zumeist für alle Beteiligten belastend zu nicht zufriedenstellend.
Hier wäre es dringend erforderlich Neueinsteigern strukturiert und gut aufbereitet Informationen und Coaching seitens der FH oder des Studiengangs zukommen zu lassen.
In 12 Jahren nebenberufliche Lehrtätigkeit wurden mir nie, selbst trotz wiederholter Nachfrage, Fortbildungen angeboten. Es gibt offenbar nicht an allen Fachhochschulen und nicht an allen Studiengängen so etwas wie Personalentwicklung. Dort gibt es erhöhten Handlungsbedarf.
Zumeist sind Curricula so allgemein gehalten, dass sie zur Zielvereinbarung für einen Lehrauftrag nicht wirklich ausreichen. Dazu kommt, dass Curricula laufend der Praxis nachgezogen werden, ohne dass dies ausreichend transparent gemacht würde. So kommt es immer wieder vor, dass Inhalte bereits in anderen Lehrveranstaltung vermittelt wurden oder gleichzeitig vermittelt werden und bei Studierenden der Eindruck von Redundanz entsteht.
Vor zwölf Jahren gab es noch mündliche Vorbesprechungen mit der Studiengangsleitung und auch zwischendurch Nachfragen.
Später hieß es, dass bei geteilten Kursen die jeweiligen Lektor*innen sich untereinander absprechen sollten, damit der Lehrstoff, der Anforderungsgrad, die Leistungsbeurteilungen und die Workload vergleichbar wären. Zumeist schaltete sich die Studiengangsleitung nur ein, wenn Studierende sich ereiferten, dass ihre Kolleg*innen im anderen Kurs entweder weniger Workload hätten, bessere Noten bekämen oder ganz einfach immer schon eine Viertelstunde früher gehen dürften.
In den letzten Jahren gab es gemeinsame Besprechungen von Studiengangsleitung und Lektor*innen mit dem Ziel, die Lehrveranstaltungen weitestgehend zu synchronisieren. Dabei wurden PowerPoint Vorlagen, Inhalt und Umfang von Übungen angeboten sowie Beurteilungsraster weitgehend vorgegeben.
Das Maß an Harmonie der Lektor*innen untereinander und die Lehrveranstaltungsevaluationen scheinen in die Zufriedenheitsbilanz der Studiengangsleitung eingegangen zu sein. Ein abschließende gemeinsame Evaluation hat es nicht gegeben, auch früher nicht.
Das Fehlen klarer Zielvorgaben und strukturierter Evaluationen verhinderte eine kontinuierliche Qualitätsverbesserung, was insbesondere für Lektor*innen herausfordernd ist, da diese i.d.R. nur zu den Lehrveranstaltungen an die Fachhochschule kommen und wenig Austausch mit der Studiengangsleitung haben. So ist es auch schwierig zu einer informellen Einschätzung zu kommen.
Verträge mit Lektor*innen werden beispielsweise an der Fachhochschule Oberösterreich für die Dauer jeweils eines Semesters abgeschlossen, im Wesentlichen beschränkt auf die Vorlesungszeit. Anders als noch vor Jahren bleibt nun sehr häufig offen, ob es bei einem einmaligen Engagement bleibt oder ob es im Turnus für die Lehrveranstaltung Folgeaufträge geben wird.
Angesichts des hohen Aufwands, den es bedeutet, eine anspruchsvolle Lehrveranstaltung auf Basis von curricularen Vorgaben zu entwickeln, dabei die eigene Fachkompetenz einzubringen und das alles in einer didaktisch zufriedenstellenden „Performance”, ist diese Praxis unvorteilhaft. Der hohe Setup-Aufwand ist für ein Semester unverhältnismäßig. Wer also davon ausgehen muss, dass die Lehrverpflichtung ein einmaliges Ereignis bleiben könnte, wird den Setup-Aufwand entsprechend gestalten, um Aufwand und Ertrag in ein verträgliches Verhältnis zu bringen. Auch wenn nebenberuflich Lehrende im Regelfall nicht auf das Einkommen als Lektor*innen angewiesen sind, hat jede Leistung doch ihren Preis. Damit sinkt die Attraktivität sich und seine Kompetenz hier einzubringen.
Mit anderen Worten, die beschriebene Praxis wirkt sich negativ auf die Qualität von Lehrveranstaltungen und das Engagement von Lektor*innen aus.
Problematisch ist eine Entwicklung zu sehen, in welcher „neuen” Lektor*innen Foliensätze, Übungen etc. bereitgestellt werden, um eben diesen Setup-Aufwand möglichst gering zu halten. Es ist kontraproduktiv Fachleute aus der Praxis zu holen und diesen dann irgendwelche Textbooks anzubieten, nach welchen sie die Lehrveranstaltung durchführen sollen. Immerhin ist eines der sog. Alleinstellungsmerkmale von Fachhochschulen und insbesondere für die Auswahl von Lektor*innen, dass erfahrene und kompetente Fachleute aus der Praxis ihr Wissen einbringen.
Ebenso problematisch ist eine Entwicklung zu sehen, in welcher für zunehmend viele Lektor*innen das Einkommen aus Lehrverpflichtungen zum Haupteinkommen wird und diese Tätigkeit zur maßgeblichen beruflichen Tätigkeit wird. Es werden Lehrveranstaltungen speziell so entwickelt, dass sie mit relativ verträglichem Aufwand an unterschiedlichen Fachhochschulen und dort an verschiedenen Studiengängen angeboten werden können, auch für Bereiche, in welchen die berufliche Expertise nicht in einem Umfang nachgewiesen werden kann, wie dies erforderlich wäre.
Das Pflichtpraktikum zählt vor allem an Fachhochschulen insbesondere in Bachelor Studiengängen zum fixen Bestandteil des Curriculums. In Management orientierten Studiengänge sind das die sogenannten Betriebs- bzw. Berufspraktika, die vor allem Vollzeitstudierende verpflichtend absolvieren müssen. Vorauszuschicken ist, dass die Anforderungen, die an ein Pflichtpraktikum gestellt werden, von Studiengang zu Studiengang unterschiedlich ausgeprägt sind und daher die folgenden Erfahrungen nicht verallgemeinert werden können.
Unter den knapp 670 FH Studiengängen beschäftigen sich immerhin 190 mit Betriebswirtschaft im weiteren und Management oder Marketing im engeren Sinn. Es gibt also eine nicht geringe Zahl an Studierenden, die jährlich geeignete Unternehmen für das Pflichtpraktikum suchen - und das ist nicht immer ganz einfach. Es heißt ein facheinschlägiges
Unternehmen zu finden, dass sich bereit erklärt, einen Praktikanten, eine Praktikantin für drei bis vier Monate zu beschäftigen.
Attraktive Unternehmen reißen sich nicht um Praktikant*innen, sofern diese keine wirklich überzeugende Leistungsbilanz vorweisen können und das Unternehmen daran interessiert ist, auch über Praktika spätere Mitarbeiter*innen anzuwerben und zu rekrutieren. Praktikant*innen werden in diesen Unternehmen handverlesen. Viele Unternehmen muten sich Praktikant*innen nicht zu. Anderen fehlen die Ressourcen, um eine Betreuung der Praktikant*innen leisten zu können, wie es das Betriebs- bzw. Berufspraktikum eigentlich erfordern würde.
Es gibt selbstverständlich auch Unternehmen, die sich um die Praktikant*innen kümmern, sie gut einweisen und begleiten, sie fordern und unterstützen. Das sind aber nicht viele, zu wenige für die vielen Bewerber*innen.
Obwohl gerade für angehende Manager*innen Auslandserfahrung sinnvoll und empfehlenswert wäre, werden überwiegend Betriebe im Inland und hier zumeist im regionalem Umfeld gesucht. Begründet wird das häufig damit, dass es praktisch sei und ohne zusätzlichen finanziellen Aufwand bewältigt werden könne. Das schränkt die Auswahl geeigneter Unternehmen weiter ein.
Zumindest einmal sollten Studierende die Möglichkeit haben, in einem größeren Unternehmen Erfahrungen zu sammeln. Dafür böte das Berufs-bzw. Betriebspraktikum eine Möglichkeit. Einblick in Abläufe eines größeren, wenn nicht großen Unternehmens zu gewinnen und komplexere Geschäftsprozesse kennenzulernen sollte das Ziel sein.
Beispiele problematischer Unternehmenswahl
Zunächst konnte ich es nicht glauben. Ich wurde vom Studiengang gebeten, ein Praktikum zu betreuen, dass ein Student im eigenen Ein-Personen-Unternehmen absolvieren wollte. In diesem Unternehmen wird mit einem einzigen Produkt gehandelt. Mit anderen Worten: hier wollte tatsächlich ein Student bei sich selbst ein Praktikum machen und ich sollte ihn dabei begleiten. Es bleibt mir ein Rätsel, wie ein solches Praktikumsvorhaben befürwortet werden konnte.
Ein fast ähnlich gelagerter Fall: Ich wurde gebeten, einen Studenten zu begleiten, der sein Berufspraktikum in einem Mikrounternehmen absolvieren wollte, das einem Fußballkameraden gehört, der in derselben lokalen Fußballmannschaft spielt und in welchem er ohnehin bereits mitarbeitet. Zwei Fliegen mit einer Klappe gewissermaßen.
Durchaus problematisch sind m.E. auch Praktika, die quasi im Home Office absolviert werden, weil keine Arbeitsplätze bereitgestellt werden können. Selbst bei guter Betreuung fehlt hier die Erfahrung in einem großen, zumindest größeren und differenzierten Unternehmen zu arbeiten.
Es gibt Unternehmen, die wenig Unterschied zwischen Praktikant*innen, die im Rahmen einer Ausbildung ihr Praktikum absolvieren und Ferialpraktikant*innen machen, die in den Ferien schnell Geld verdienen wollen.
Was daher gar nicht so selten vorkommt ist, dass Praktikant*innen in ihrem Praktikum nicht entsprechend gefordert und gefördert werden. So hörte ich immer wieder Klagen, wonach Studierende sich unterfordert fühlten und wie Ferialpraktikanten eher monotone Aufgaben zu erledigen hatten.
Mittlerweile gibt es angesichts der großen Nachfrage nach Praktikumsstellen bereits Geschäftsmodelle, die sich das zu nutze machen. Da arbeiten in einem Unternehmen mehr Praktikant*innen als fest Angestellte. Die Praktikant*innen verdienen dabei oftmals sehr wenig und werden als billige Arbeitskräfte mit Studienhintergrund letztlich ausgebeutet.
Praktika angesichts der großen Unterschiede bezüglich der Qualität der Praktikumsleistungen fair zu beurteilen, ist kaum möglich. Zum einen geben die Unternehmen i.d.R. sehr gute Noten, auch wenn das Praktikum völlig anspruchslos verlaufen ist. Zum anderen können Betreuer in ihrer Beurteilung nicht allzu sehr von der Unternehmensbeurteilung abweichen, weil ihnen dazu oftmals der genaue Einblick fehlt. Zudem gibt es dann fallweise Erklärungsbedarf gegenüber der Studiengangsleitung, wenn die Note des Betreuers schlechter als eine zwei ausfällt.
So passiert es, dass Praktikant*innen, die in einem anspruchsvollen Praktikum gefordert werden und dort sehr gute Leistungen erbringen, letztlich die gleiche Beurteilung erhalten, wie andere, deren Praktikum anspruchslos war und dies kaum einen Beitrag zum Kompetenzerwerb brachte. Vielfach sind Noten angesichts der für ein Praktikum verrechneten ECTS nicht nachvollziehbar.
Das Spektrum an Fehlentwicklungen beim Berufs- bzw. Betriebspraktikum ist groß und vieles wird m.E. wohl nicht den Anforderungen einer Hochschulausbildung gerecht. Was es hier bräuchte, ist eine effektive Qualitätssicherung.
Um ein Bachelor Studium zu absolvieren muss die Studierende lt Bolognaprozess mindestens 180 ECTS (European Credit Transfer System) erfolgreich nachweisen können.
Innerhalb dieser Zeit werden die Lehrveranstaltungen abgehalten und die entsprechend notwendigen Prüfungen abgelegt.
Rechnet man den Studienaufwand pro Woche durch, so ergibt sich eine Arbeitsbelastung durch das Studium im Umfang von rund 47 Lerneinheiten, was bei 45 Minuten je Lerneinheit eine Belastung von 35,25 Stunden ausmacht.
Bei einem Beschäftigungsumfang von 40 Stunden und einer Studienbelastung von weiteren 35 Stunden ergäbe sich in Summe eine Arbeitsbelastung von 75 Stunden pro Woche. Hier sind Fahrzeiten ebenso wenig berücksichtigt, wie „Stehzeiten”, Mittagszeiten etc. Das macht einen durchschnittlichen Arbeitstag von rund 12,5 Std je Werktag, durchgerechnet auf sechs Tage in der Woche.
Nehmen wir an, dass pro Arbeitstag eine An- und Rückreise zur Arbeitsstelle bzw. zur Hohschule im Umfang von 1,5 Std hinzuzurechnen ist, Mittagszeiten und Pausen ebenfalls einbezogen gehören, dann hieße das, dass berufstätige Studierende mit Arbeit und Studium an sechs Tagen in der Woche jeweils mit gut 15 Std. belastet sind. Wie gesagt, das ist ein Durchschnittswert. Da sich die Studienbelastung nicht gleichmäßig auf alle Semester verteilt, bedeutet dies, dass es Semester mit einer noch höheren Belastung geben kann.
Nun haben viele berufsbegleitend Studierende bereits Familie, und müssen sich nicht selten auch noch um ein Haus kümmern.
Bei einzelnen kommt hinzu, dass Sie in ihrer Arbeit Überstunden leisten müssen und dann teilweise bis zu 50 Std pro Woche im Unternehmen arbeiten.
Alles in allem: Genau betrachtet ist die Belastung so enorm, dass nur hoch Motivierte mit hoher Begabung und effektiver sowie effizienter Organisation wirklich Chancen haben, in diesem vollen Umfang erfolgreich ein Studium zu absolvieren und im Unternehmen selbst auch die ganze Arbeitskraft einzusetzen.
Nachdem an Fachhochschulen Studierende kaum Möglichkeiten haben die Studiendauer zu verlängern, um damit die Workload günstiger verteilen zu können, bedeutet für sie ein nebenberufliches Studium im wesentlichen für zumindest 6 Semester zwei Volljobs parallel leisten zu müssen.
Da dies im Regelfall nicht leistbar ist, wäre folgerichtig davon auszugehen, dass die Studierendenzahl eher gering sein würde, bzw. die Zahl von Studienabbrechern entsprechend hoch und ebenso die Zahl jener, die die jeweiligen Leistungsziele nicht erreichen. Das würde aber bedeuten, dass die Studienzahlen berufsbegleitend Studierender sehr gering wären. Das trifft aber nicht zu. Im Gegenteil. Die Studierendenzahl berufsbegleitend Studierender nimmt zu.
Das ist damit zu erklären, dass die Anforderungen in der Praxis auf ein lebbares
Maß reduziert wird. Unter der Reduzierung der Studienanforderung im konkreten Studienalltag leidet jedoch zwangsläufig die Qualität der Ausbildung. Meiner Erfahrung nach liegt der durchschnittliche Aufwand bei ca 50-60 Prozent der vorgegebenen ECTS. Es braucht nicht betont werden, dass dabei die Studienqualität weitgehend auf der Strecke bleibt.
In einem vorangegangenen Beitrag habe ich über meine Erfahrungen bzgl. Veränderungen im Kommunikations- und Lernverhalten bei Vollzeitstudierenden
geschrieben. Im diesem Beitrag beziehe ich mich auf Veränderungen im Kommunikations- und Lernverhalten bei berufsbegleitend Studierenden. Es geht dabei um Veränderungen, zumindest auffällige Beobachtung – gewissermaßen als „teaching performance learned”.
| Im Unterschied zu Vollzeitstudierenden ist bei berufsbegleitend Studierenden der Unterschied zwischen Studierenden mit sehr guten Leistungen und solchen mit sehr schwachen Leistungen deutlicher ausgeprägt. Über die Jahre hat sich das Leistungsniveau trotz bemerkenswerter Einzelleistungen durchschnittlich spürbar verschlechtert. | |
| In den letzten Jahren haben sich die berufsbegleitend Studierenden verjüngt, d.h. der Altersunterschied zu Vollzeitstudierenden ist nicht mehr so ohne weiteres auszumachen. Es gibt weniger Studierende mit längerer Berufserfahrung und mit Berufskarrieren. | |
| Der Anteil Selbständiger (EPU, Micro-Unternehmer) nimmt zu. | |
| Das durchschnittliche Leistungsniveau von Studierenden, die via Studienberechtigungsprüfung die Hochschulreife erlangten, sank spürbar. | |
| Die Aufmerksamkeits- bzw. Konzentrationsspanne hat auch bei berufsbegleitend Studierenden deutlich abgenommen. (vgl. ‚Digitaler Lifestyle’ fordert Tribut) | |
| Die Lernhaltung ist überwiegend pragmatisch. Studieren wird zunehmend auf Lernen verkürzt, was u.a. wohl Folge hoher curricularer Zumutungen sein dürfte und Mehrfachbelastungen durch Studium und Arbeit geschuldet ist. | |
| Sie sind gut über Facebook und WhatsApp Gruppen vernetzt, arbeitsteilig und Austausch orientiert, sowohl innerhalb der Gruppen und des Kurses, als auch mit Kommiliton*innen anderer Kurse eines Jahrgangs und mit Kommiliton*innen vorangehender Jahrgänge. | |
| Teilaspekte einer Aufgabe müssen zunehmend kenntlich gemacht werden, am besten übersichtlich in Listen dargestellt. Die Fähigkeit komplexere Aufgaben selbst zu strukturieren und ‚aufzubrechen’ nimmt ab. | |
| Werden Aufgaben nicht verstanden, so gehen zunehmend häufiger auch berufsbegleitend Studierende davon aus, dass das in erster Linie ein Problem des Lehrenden sei, der Aufgaben nicht klar formuliert hat. Es gibt eine deutliche Abnahme der Frustrationstoleranz, sich mit nicht auf Anhieb verständlichen Sachverhalten auseinanderzusetzen; zunehmendes Vermeidungsverhalten gegenüber komplexeren Sachverhalten, Problem- und Aufgabenstellungen. | |
| Weiterführende Studieninhalte, wie bspw. Pflichtlektüren, werden i.d.R. nur dann entsprechend erarbeitet, wenn diese geprüft werden. Gibt es dazu keine Prüfungen werden die Inhalte nicht, bzw. sehr unzureichend studiert. Eigeninitiativen, Themenbereiche aus eigenem Interesse selbständig zu vertiefen, beschränken sich auf ganz wenige Ausnahmen. | |
| Die Ausdrucksfähigkeit schwindet. Rechtschreib- und Grammatikfehler häufen sich. Vor allem die Fähigkeit, systematisch und strukturiert Themen zu erarbeiten, überfordert zunehmend mehr Studierende. | |
| Auch bei berufsbegleitend Studierenden zeigt sich gegenüber früheren Jahren deutlich häufiger Selbstüberschätzung bzgl. Wissen und Kompetenz. (Vgl. Unbewusste Inkompetenz, Dunning-Kruger-Effekt). Im Vordergrund steht die Erwartung, für Arbeitsleistungen Bestätigung und Anerkennung zu erhalten. Hinweise auf Mängel, Fehler etc. werden deutlicher abgelehnt. Dabei wird Kritik gerne als nicht wertschätzender Umgang quittiert. |